Arquitectura y Pedagogía: Una deuda por saldar

La relación entre arquitectura y educación debería ser simbiótica

Abba y otros abren su reflexión acerca de la arquitectura para procesos educativos innovadores anotando que «El sistema de educación masivo y simultáneo surgido en el Siglo XIX desatiende algunas problemáticas sociales y de aprendizaje actuales. En este contexto las nuevas corrientes educativas, surgen como una alternativa que promueve una mirada particular a la trayectoria e intereses de los estudiantes. Sin embargo estas nuevas visiones pedagógicas no han sido abordadas desde la arquitectura, lo que se evidencia en la falta de edificios escolares pensados a partir de procesos educativos innovadores» (Abba, y otros, 2013).

Por otro lado, Díaz y otra refiriéndose a los procesos de democratización social que cada vez más permean ámbitos como el escolar ponen el acento en el concepto de diversidad al declarar que «En este contexto, consideramos clave para el proceso de democratización al interior del aula la ampliación del concepto de diversidad, donde ampliar significa entender como legítimo el hecho de que los alumnos son diferentes entre sí, y que esta diferencia no implica ser mejor o peor sino simplemente distinto; los modos que asuman los roles de ser profesor y ser estudiante en la relación pedagógica pueden comportar, o no, la aceptación y legitimación de la diversidad» (Díaz Arce, y otros, 2007).

Se trata de dos asuntos de suma relevancia en la actualidad que invitan a la discusión en torno al doble papel que debe jugar la arquitectura en los tiempos modernos en la perspectiva de contribuir a hacer de la educación una actividad innovadora -generadora de saber y ciencia- y socializadora en medio de la diferencia.

Y respecto del primer asunto surge entonces una primera pregunta: ¿Cuál es la profundidad de la relación entre arquitectura y pedagogía? Una primera respuesta la sugiere Abba y otros cuando plantean la hipótesis según la cual «Todo proyecto pedagógico requiere de un proyecto arquitectónico que potencie su desarrollo».

Abba y sus colegas tienen claro la necesidad de investigar a fondo para poder establecer las premisas necesarias que permitan proyectar arquitectónicamente escuelas que den cabida a proyectos pedagógicos innovadores, que contemplen espacios múltiples y diversos y a su vez inspiren a docentes y estudiantes apropiarse de ellos de manera significativa de tal forma que se refleje en los mejores resultados o frutos del proceso pedagógico que en ellas se desarrolla.  

Los mismos arrecian la reflexión con un cuestionamiento de entrada al señalar que «las aulas comunes han tenido un correlato con las prácticas pedagógicas tradicionales y sustentadas en tecnologías visuales como la pizarra, han mantenido el modo de organización frontal de enseñanza». Acentuando la crítica traen a colación la lapidaria sentencia de Salmeron H. (1992) citado por Inés Dussel, para quién

«[…] la pedagogía simultánea y la organización de grupos homogéneos por edades, terminó de configurar lo que hoy conocemos como aula: un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas, y que atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado y central que organiza al conjunto. Nosotros, nuestros padres y nuestros hijos, fuimos y somos educados con esta estructura pedagógica del aula».

Díaz y sus colegas en el periplo que hacen por el devenir histórico de la pedagogía y su relación con los espacios físicos en el que se desarrolla, nos muestran un cuadro evolutivo interesante. Para iniciar reseñan que en el camino iniciado por Rousseau -padre de la pedagogía moderna- seguido por Pestalozzi y Fröebel, surgieron dos modelos paradigmáticos de gran influencia en Europa: «Las Escuelas Nuevas» y el «Kindergarten» resaltando su valor arquitectónico-pedagógico por la importancia de su relación con la naturaleza, la dinámica entre espacios abiertos y cerrados y la manera de promover las relaciones sociales en grupos pequeños.

Luego surgió la gradación de la enseñanza por niveles de formación y se introdujeron las instalaciones higiénicas, se situó la fuente de luz natural a la izquierda del estudiante y se estableció un número mínimo de estudiantes por aula, de lo que fue pionera Prusia. Seguiría Alemania que según ellos, fue el primer polo creativo de nuevos modelos que condujeron en principio a la revisión del aula como edificio en lo que tuvo acento la transparencia espacial y la relación con la naturaleza surgiendo así la tipología de la «Escuela al aire libre», de la que fue representativo el proyecto de Hannes Meyer y Hans Wittwer en 1926.

Parafraseándolos, en la reconstrucción de posguerra por iniciativa de Arne Jacobsen en 1951 surgió la escuela danesa de Munkegårds que fue una revolucionaria propuesta de repensar los espacios pedagógicos, pues cada aula podía comunicarse con la contigua a través de un área de apoyo y la organización en peine quedaba transformada en una densa malla de circulaciones entre aulas idénticas, quedando rematada la trama con un bloque lineal de dos plantas para laboratorios, talleres y biblioteca.

También resaltan el papel determinante -que por su irrupción hacia los años subsiguientes a la época de la reconstrucción europea- comenzó a jugar la psicología y el modelo pedagógico de María Montessori que provocó que «las aulas fueran convirtiéndose en una realidad espacial y pedagógica más compleja, denominada unidad funcional. Estos espacios se caracterizaban por la flexibilidad y ductilidad, en la cual se promovían valores sociales de convivencia».

Finalmente anotan que después de 30 años de estancamiento «las nuevas generaciones de arquitectos y pedagogos están repensando nuevamente el espacio escolar». Y para ilustrar exponen el caso de la Escuela Serena o «Escuela Activa» que Olga Cossettini junto a su hermana en 1955 inician en Rafaela y luego en Rosario (Argentina). 

Según los mismos, la «Escuela Activa» significó un quiebre respecto de los cánones de la escuela tradicional, que se basaba en el castigo como recurso pedagógico y situaba al docente en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Anotan que las hermanas Cossettini ubicaron en el centro del proceso al estudiante, abrieron la escuela al barrio e impulsaron el aprendizaje fuera de las aulas. De esta manera estas pedagogas introdujeron cambios sustanciales en la concepción y organización del espacio escolar cambiando los bancos por hileras y rectangulares por mesas hexagonales, promoviendo la sociabilidad y una relación horizontal entre alumno-docente.

Respecto del segundo asunto, el de la democratización a partir de la compresión del concepto de diversidad, se cuestiona que históricamente se ha dado una tendencia a considerar la identidad como homogeneidad cultural, lo que en no poca medida se ha reproducido en la escuela que se convirtió en un espacio de discriminación en tanto que quién no encajara en tal proyecto totalizante era considerado un sujeto disfuncional.  De ahí que Díaz y otros llaman la atención al cuestionar que «La diversidad, en este contexto, no solo no es atendida sino que es considerada peligrosa e indeseable y, en consecuencia, la discriminación se impone dentro de las prácticas pedagógicas como un mecanismo legitimado para asegurar la viabilidad de la identidad nacional concebida en términos de la negación y demonización del otro».

Más sin embargo esto en los últimos años ha venido cambiando y en el mundo ya se vienen dando ejemplos de re-concepción de los espacios escolares con la clara vocación de inclusión a partir de la asunción de la diversidad como un elemento esencial de la socialización, en lo que la arquitectura, en con junción con la pedagogía, está desempeñando un papel fundamental.

Moreira considera que «como catalizadores de la democratización, los espacios escolares tienen un papel fundamental en la formación de personas y comunidades» (Moreira, 2022). Y agrega que «Estos sitios, donde los estudiantes invierten una cantidad importante de tiempo en el desarrollo de capacidades, habilidades y competencias, son más que un telón de fondo para la promoción de un derecho fundamental, son elementos clave para brindar equidad de oportunidades para todos».

Un ejemplo emblemático de esta evolución es el que encarna el Centro etno-educacional Walirumana / Salba en el municipio de Uribia, Guajira, Colombia, en el que se materializan tres objetivos determinantes: etno-educación, emprendimiento y asistencia social básica que son los tres pilares de la fundación que gesta este proyecto. Uribia es un municipio ubicado en el desierto de la Guajira habitado en su totalidad por la etnia Wayuú, una comunidad indígena que se enfrenta a condiciones de pobreza, desatención de necesidades básicas y de exclusión.

Otro ejemplo muy significativo lo representa el Jadgal Elementary School / Daaz Office en Seyyed Bar, Irán. Es un prospecto que «desafía el concepto político y social del límite -el muro- entre el libre albedrío y la coerción en presencia de la escuela», anota Moreira. Este proyecto hizo de la escuela un espacio abierto por lo que se constituyó en el centro del barrio y de reunión de todos los vecinos. Según Moreira «Un ejercicio para incidir en la arquitectura de la transición de la democracia» en un país que tiene un régimen que coarta las libertades. 

En conclusión, se tiene que el mundo moderno reclama diseños arquitectónicos que sugieran espacios escolares con las dos finalidades que son la esencia del proceso educativo, vale decir, estimular la creatividad y la capacidad de producción de conocimiento, y propiciar la socialización sin discriminación y con inclusión desde la primera infancia. Si bien es cierto que se ha venido dando desarrollos significativos, especialmente en Europa, también es cierto que hubo un período de estancamiento que implicó un desencuentro entre arquitectura y pedagogía.

Pese a ello, en las últimas décadas se ha reactivado un nuevo encuentro entre las dos disciplinas a tal punto que en varios lugares del planeta se has creado espacios educativos que con creces han venido apuntando al cumplimiento de estos dos objetivos del proceso educativo, un proceso que paulatinamente también viene extendiéndose incluso a países del tercer mundo, como el caso colombiano. Esta tendencia marca un giro esperanzador de la escuela en la que se adquieren los primeros conocimientos y se desarrolla la primera socialización extendida.

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Referencias

• DUSSEL, Inés en: «Aprender y enseñar en la cultura digital». VII Foro Latinoamericano de Educación Experiencias y Aplicaciones en el aula. Aprender y enseñar con nuevas tecnologías 2011. Pág. 17.
• Abba, Alejandro Marcelo, Bearzot, Marcos Ángel y Ramonda, José Ignacio. 2013. core.ac.uk. Arquitectura para procesos educativos innovadores. [En línea] 2013. https://core.ac.uk/download/pdf/303978789.pdf
• Díaz Arce, Tatiana y Druker Ibáñez, Sofía. 2007. redalyc.org. La democratización del espacio escolar: una construcción en y para la diversidad. [En línea] 2007. https://www.redalyc.org/pdf/1735/173514133004.pdf
• Moreira, Susanna. 2022. archdaily.co/co. Democratización del diseño: Acceso y equidad en 7 espacios educativos. [En línea] 27 de junio de 2022. https://www.archdaily.co/co/984177/democratizacion-del-diseno-acceso-y-equidad-en-7-espacios-educativos
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